­“Me preocupa que haya una suerte de desacreditación de la escuela”

En distintos medios de comunicación, los títulos coinciden: “Seis de cada 10 alumnos pobres no llegan al nivel más básico de lectura”, “Alerta en educación: seis de cada 10 alumnos pobres terminan la primaria sin comprender lo que leen”, “Argentina: seis de cada 10 alumnos vulnerables no saben leer”. La información pertenece a un informe reciente del Observatorio de Argentinos por la Educación, en el que trabajaron Guillermina Tiramonti -de la  Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso)- Eugenia Orlicki y Martín Nistal -del Observatorio- y en el que se analizaron, entre otros aspectos, los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) 2019 de lectura en tercer grado.

Hay otros informes: por ejemplo, uno del Observatorio Argentinos por la Educación que señala: “Solo 16 de cada 100 estudiantes que comienzan primer grado llegan al final del secundario en el tiempo teórico esperado y con conocimientos satisfactorios de Lengua y Matemática”. Y hay, en portales digitales, títulos como este: “El preocupante informe que revela el deterioro de la escuela argentina”.

Un viernes por la tarde, la licenciada en Ciencias de la Educación, doctora en Estudios Sociales y secretaria académica del Instituto de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Villa María, Silvia Paredes, dice que, a partir de las pruebas que propone el Ministerio de Educación, queda en evidencia que la oralidad, la lectura y la escritura, además del aprendizaje de la matemática, siguen siendo las “líneas de formación indispensables para toda la educación obligatoria”. Y añade: “De este modo, claramente ponemos ahí el foco para mirar cómo van las cosas”.

Ella piensa en lo que se comunica, en cómo se comunica. Dice: “Yo no hablaría ni de mejoras ni de deterioro, sino de unas prácticas complejas en los escenarios sociales actuales”. Y agrega: “Mi discusión con respecto a esta rápida apreciación por el deterioro es que tenemos que mirar históricamente”. Al respecto, menciona que “el sistema escolar viene ampliándose sin descanso” y plantea que antes, “si de la totalidad de los estudiantes que estaban en condiciones de ir a la escuela secundaria iba el 50% y hoy va el 80%, probablemente” haya “más problemas al interior de la escuela”, pero porque se está resolviendo otro problema: el de la inclusión.

El crecimiento “ininterrumpido en todos los niveles” genera, al interior de los establecimientos, que “la heterogeneidad y las complejidades sean mayores”.

Por otra parte, Paredes dice que la escuela “no es una abstracción”. Es, subraya, “un recorte de lo social” en el que las condiciones “económicas, políticas y socioculturales atraviesan las experiencias formativas”. En ese sentido, destaca el rol de la investigación, de la formación permanente de los docentes, de las políticas estatales: habla, así, de compromiso.

Variaciones regionales

“La heterogeneidad de las situaciones sociales y culturales del país hace que las diferencias regionales sean importantes también para ser tenidas en cuenta”, expresa. Y luego refiere a otros estudios que, más allá de las variaciones regionales, la escuela primaria tiene una cobertura de aproximadamente el 90%.

“Me parece que ese es un dato muy importante, más allá de que aún siguen existiendo niños y niñas que no pueden completar la escolaridad primaria. Ahora, tenemos que mirar hacia adentro y ver cuáles son las experiencias formativas que son necesarias de ser sostenidas y cuáles de ser transformadas y mejoradas a propósito de algunas de estas limitaciones que están mostrando las pruebas”, reflexiona.

Después sigue pensando y dice que, “en el fondo”, hay algo para preguntarse: “¿Qué tiene que enseñar la escuela hoy?”. La pregunta no solo es una manera de problematizarse respecto de la función de los colegios, de los contenidos, de las habilidades: es, a la vez, un modo de no olvidar que en la escuela, en este momento, se enseña en “escenarios sociales tan cambiantes y tan complejos y tan movilizantes”.

Paredes dice: “Me preocupa y no me gusta nada que haya una suerte de desacreditación de la escuela por estos resultados; lejos de mejorarlos, lo que hace es profundizar el problema. Si todos los días salimos a decir que la escuela no enseña lo que debiera enseñar, es bastante difícil que la escuela pueda enseñar lo que debe. Se da una profecía autocumplida; yo ya anuncio que esto no será posible. En lugar de vaticinar catástrofes tendríamos que generar compromisos”. Y añade: “Es necesario seguir construyendo una mirada, no ingenua, pero optimista sobre lo que la escuela puede hacer para seguir pidiéndole cada vez más cosas; y cuando digo la escuela digo el conjunto del sistema”.

En esta línea, a su vez, dice: “Lo difícil de opinar en educación es que nunca es una sola dimensión, sino que son siempre problemáticas multicausales y multidimensionales y que cualquier mirada que se ponga sobre un aspecto termina siendo muy reduccionista”.

“Defensora de la escuela a ultranza”

“Soy una defensora de la tarea de la escuela a ultranza, por más que después tengamos que mirar muy críticamente lo que hacemos para poder mejorarlo”, expone.

E insiste: “Si hay un sentido común de que la escuela no enseña, no sirve, termina construyendo una posición nostálgica de que todo tiempo pasado fue mejor. Y la verdad es que tengo mis dudas cuando la mitad de la población no accedía a la escuela. Entonces, ¿qué es mejor?, ¿cómo hacemos esas valoraciones?”.

Y agrega: “O cuando teníamos una ilusión de homogeneidad porque había una pertenencia a ciertos sectores sociales solamente. Me parece que tenemos que poder mirar esa construcción histórica del sistema escolar para poder entender alguna de estas cuestiones. Si no, muy rápidamente la opinión va por este fragmento de lo que vemos ahora y no podemos situarlo en todas las dimensiones”.

De esta forma, apunta que las prácticas de la enseñanza están atravesadas por cada uno de los contextos “con los que dialoga”. Es por ello que, en esta dirección, dice: “Creo que sí tenemos que admitir y reconocer y trabajar en los problemas pedagógico-didácticos que se dan al interior de las escuelas; pero esos problemas no son en el vacío, son en ciertas condiciones sociales, culturales, en ciertas condiciones materiales de trabajo que van a estar más o menos facilitadas en función de cuán complejos sean los otros escenarios”.